PLANEJAMENTO NA ESCOLA

ETAPAS DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA ESCOLA

Podemos definir três etapas na organização de qualquer ação pedagógica na escola: planejamento, ação e reflexão. Discorreremos agora sobre essas etapas, de forma didática, entendendo que não são subsequentes, mas que ocorrem, por vezes, de forma simultânea e integrada.

6.1 Tudo começa com Planejamento

Por compreender a importância do planejamento, ressalta-se a necessária realização deste no ambiente escolar, estabelecendo mediações entre o conhecimento científico e o conhecimento oriundo da prática social entre as áreas de conhecimentos, disciplinas e temas integradores.

Nesse entendimento, o trabalho docente é definido pelo método didático na perspectiva dialética, que é fundamental na organização das práticas pedagógicas da escola, pois, além de definir a forma de organização e de abordagem dos conteúdos escolares, evidencia os direitos de aprendizagens.

Considerando uma boa organização pedagógica, o planejamento docente é indispensável e obrigatório, envolvendo, minimamente, dois momentos de construção de planos: o Plano Anual de Ensino, construído no início do ano letivo, e o Plano de Atividade Docente (plano de aula), que pode ser quinzenal ou mensal, de acordo com a definição da escola.

Plano Anual de Ensino - Os planos de ensino devem ser organizados por áreas de conhecimento e realizados no âmbito escolar, devendo conter os elementos essenciais à organização do processo de aprendizagem e de ensino em cada período do ano letivo, bem como as aprendizagens esperadas, os conteúdos a serem trabalhados, as metodologias de ensino, as formas e os instrumentos de avaliação.

Plano de Atividade Docente (Aula) - Os planos de aula devem orientar o professor na prática pedagógica diária, ressaltando, no método de ensino, a aprendizagem esperada, a problematização inerente à prática social dos alunos, a instrumentalização que compreende o conteúdo, procedimentos metodológicos e recursos necessários no desenvolvimento da aula e, ainda, a avaliação da aprendizagem no que tange à forma e instrumentos avaliativos.

É necessário que o Plano Anual de Ensino e, consequentemente, o Plano de Aula sejam elaborados por área de conhecimento e realizados no ambiente escolar. Isso demanda uma reorganização escolar com definições acordadas em reuniões de planejamento.

v  PLANEJAMENTO NA ESCOLA – O QUE FAZER PROFESSOR?

•      Elaborar o planejamento anual por série;

•      Elaborar o planejamento bimestral e/ou mensal e seus desdobramentos para o cotidiano de sala de aula;

•      Identificar as interfaces do trabalho com as demais séries (o que pode ser trabalhado de forma integrada);

•      Elaborar rotinas de trabalho - plano de aula;

•      Avaliar permanentemente o que foi planejado, o que foi desenvolvido e as aprendizagens alcançadas pelos estudantes;

•      Identificar os estudantes que apresentam dificuldades de aprendizagem e coletivamente com a equipe escolar, planejar o apoio pedagógico necessário;

•      Ajustar o ensino às possibilidades de aprendizagem dos estudantes, considerando o trabalho integrado das séries na seleção de conteúdos e definição do tratamento metodológico que poderá ser desenvolvido;

•      Participar dos encontros de formação continuada, contribuindo para a reflexão sobre os problemas e desafios apresentados pelo grupo, compartilhando suas experiências e dúvidas contribuindo, assim, para o fortalecimento do trabalho coletivo na escola.

v  AÇÃO – REFLEXÃO – AÇÃO

A ação reflexiva no processo de ensino e aprendizagem é claramente notada quando se identificam os desafios que surgem na prática em relação com o que foi planejado. Isso é absolutamente natural, o que é planejado nem sempre se concretiza, surgem novidades e imprevistos, que mudam os caminhos e nos provocam novos encaminhamentos. Logo, a reflexão deve estar presente em todo processo pedagógico.

As respostas a esses desafios fazem parte do dia a dia, culminando num vasto repertório curricular e de práticas avaliativas que sintetizam explicações sobre o que realmente aconteceu no processo e no resultado da ação que seria a aprendizagem discente.

Como educadores, nosso “lugar” na sociedade facilita o trabalho reflexivo, e, ainda, nossa posição nos constrange à reflexão, sob pena de perpetuarmos o que já existe indefinitivamente. O que nos difere dos demais é justamente a possibilidade de pensar novas lógicas, estabelecer coerências sistemáticas, relacionar o que vivemos com a própria história do pensamento e transformar tudo isso em “ação-reflexão-ação”. (BASTOS, p.89, 2015).

Identificar os desafios pressupõe a definição de estratégias inusitadas, superação de limites, conquistas pessoais, relação entre conhecimentos, autonomia investigativa, pesquisa científica investigativa e uma infinidade de aprendizagens que atendem bem às expectativas da atualidade.

A prática reflexiva que envolve o currículo escolar e, consequentemente, a avaliação da aprendizagem não pode perder de vista a ação educativa mais global que se reflete no cotidiano escolar e retorna ao contexto, como uma versão mais elaborada cientificamente. Avaliar é sempre demarcar referências num processo mais amplo de formação humana. Nesse sentido, avaliar assume um caráter informativo e formativo, que traduz seu aspecto qualitativo.

6.2 Reflexão e avaliação no Ensino Médio

O currículo e avaliação precisam ser concebidos numa dimensão indissociável, pois as competências e habilidades a serem ensinadas são as que devem ser avaliadas. Numa primeira abordagem, a avaliação seria mediadora do processo de ensino e aprendizagem e teria como papel fundamental saber em que medida os direitos de aprendizagem estão sendo alcançados.

No entanto, avaliar aprendizagens e o desenvolvimento de competências e habilidades como direitos dos estudantes no ensino médio exige a desconstrução de práticas históricas de avaliação, que ainda são centradas na prova como principal e único instrumento, ou seja, avaliações pontuais. Práticas equivocadas focadas em medir, com ênfase na recuperação da nota e não na aprendizagem, ações onde ensinar e avaliar são concebidos de forma dicotômica, cujas funções são classificar, comparar e selecionar estudantes.

Nossas considerações têm, entre outras referências, o conceito de avaliação de Lukas Mujika e Santiago Etxebarría (2009, p. 91), para os quais avaliação é o processo de identificação, coleta e análise de informações relevantes – que podem ser quantitativas ou qualitativas - de modo sistemático, rigoroso, planejado, dirigido, objetivo, fidedigno e válido para emitir juízos de valor com base em critérios e referências, preestabelecidos para determinar o valor e o mérito do objeto educacional em questão, a fim de tomar decisões que ajudem a aperfeiçoar o objeto mencionado. Ou seja, a avaliação tem como referência fundamental a tomada de decisão com foco fundamental na aprendizagem.

Com efeito, a prática avaliativa exige um olhar reflexivo e investigativo do professor como postura permanente ao longo desse processo sobre as aprendizagens, em diferentes momentos, com referência sempre na necessidade de reajustamento metodológico tendo em vista a aprendizagem do estudante.

No Ensino Médio, os processos de ensino e avaliação devem instigar no estudante a reflexão, o pensamento, o raciocínio permanentemente em situações desafiadoras que não apenas proporcionarão elementos de análise ao professor, mas também ensinarão o aluno a refletir sobre seu próprio desempenho, pela vivência constante, em que suas capacidades sejam testadas e desenvolvidas. Assim, a apresentação de um seminário, a resolução de um teste de múltipla escolha, por exemplo, podem se configurar tanto num processo de ensino quanto de avaliação, pois o olhar investigativo do professor analisará capacidades e conhecimentos manifestados nestas situações.

Nesse aspecto, entende-se que o uso de apenas um instrumento para a avaliação ou a predominância de um deles é demasiado insuficiente para avaliar a complexidade das capacidades e aprendizagens requeridas nos diversos componentes curriculares. Portanto, é certo afirmar que, quanto maior a diversificação dos instrumentos para a avaliação, melhores condições o professor terá para verificar diferentes aprendizagens e aptidões dos estudantes.

A utilização das estratégias e instrumentos deve estar sempre condicionada e adequada ao contexto, aos objetivos e aos critérios de avaliação do componente curricular e às competências que o professor deseja avaliar. Alguns instrumentos avaliam melhor determinadas capacidades que outros. O professor pode se instrumentalizar de pré-testes, provas escritas e orais, trabalhos, pesquisas em duplas ou grupos, relatórios ou trabalhos escritos individuais ou em grupos, seminários, questionários para grupos, estudos de caso, portfólio individual ou coletivo, webquests e autoavaliação, tendo como postura máxima a observação investigativa.

Cabe ao professor do componente curricular definir os instrumentos que serão utilizados para melhor acompanhar o processo de aprendizagem de seus alunos. Não existem instrumentos específicos de avaliação capazes de detectar a totalidade do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. É diante da limitação de cada instrumento de avaliação que se faz necessário pensar em instrumentos diversos e mais adequados para que, juntos, cumpram com a complexidade do processo de aprender.